La psychologie de l' education est, selon l'APA ( American Psychological Association ), la discipline qui s'interesse au developpement, a l'evaluation et a l'application :

• des theories de l' apprentissage et de l' enseignement  ;
• du materiel educatif, des programmes, des strategies et des techniques issues de la theorie contribuant aux activites et aux processus educatifs impliques tout au long de la vie ;
• des programmes d'intervention de reeducation et correctifs aupres de differents publics.

Le psychologue en education tente d’apporter des outils et des connaissances dans les domaines cliniques, de l’education specialisee, de la psychologie scolaire et de l’evaluation.

Historique [ modifier | modifier le code ]

Les fondations de la psychologie en education proviennent principalement de la philosophie de l'education. Cette branche de la philosophie s'interesse particulierement a la qualite de l'education et aux programmes de preparation des enseignants ^{[ 1 ]} .

Plusieurs attribuent la paternite de la psychologie en education a Edward Lee Thorndike qui formule la premiere definition operationnelle de la discipline dans son ouvrage Educational psychology (1903, 1919-1914). Si les travaux de Thorndike portent sur les theories de l'apprentissage, l'experimentation animale et les observations quantitatives, les travaux Charles Hubbard Judd ,autre personnage important pour le developpement de la psychologie en education, portent plutot sur les transformations, l'organisation, les politiques et les pratiques dans le milieu de l'education. Ces deux differents champs d'etude de la psychologie en education imagent les contrastes dans les mouvements subsequents de la discipline : le mouvement de la mesure, des theories de l'apprentissage et des experiences en laboratoire, et le mouvement d'etude des curriculums et de l'organisation de l'ecole.

Les travaux de Stanley Hall ont aussi influence le domaine de la psychologie de l'education. Hall a mis l'accent sur l'importance de la conception de l’enfant dans son ensemble afin d'examiner ses caracteristiques et de construire des theories applicables a la moyenne des enfants.

La discipline de la psychologie de l'education est devenue une division de l'American Psychological Association (APA) en 1946 : la division 15 ≪ Educational Psychology ≫. La discipline prend aussi ses racines dans la psychologie du developpement puisque de nombreux theoriciens en psychologie de l'enfant ou en psychologie du developpement ont jete les bases des perspectives theoriques que l'on retrouve de nos jours en psychologie de l'education.

Theories de l'education [ modifier | modifier le code ]

La psychologie de l'education peut s'inscrire dans l'une ou l'autre des theories contemporaines de l'education. Bertrand (1990) presente differentes theories de l'education qu'il classe selon l'importance accordee aux quatre facteurs suivants : les contenus, la societe, le sujet et les interactions entre ces trois facteurs.

Theories fondees sur le sujet [ modifier | modifier le code ]

• Theorie spiritualiste : elle se centre sur la relation entre le soi et l'univers selon une perspective religieuse ou metaphysique. Le but de l'education est d'amener la personne a s'elever a un niveau spirituel superieur.
• Theorie personnaliste : elle soutient que les notions de soi, de liberte et d'autonomie de la personne sont primordiales dans une situation d'apprentissage. Cette theorie met l'eleve au centre de ses apprentissages. Il doit etre actif dans ce processus afin de generer des resultats. Cette approche se centre sur le sujet et considere que l'auto-actualisation de l'≪ apprenant ≫, c'est-a-dire l'atteinte de son plein potentiel, est la mission premiere de l'education.

Theorie fondee sur la societe [ modifier | modifier le code ]

Les tenants de la theorie sociale s'interessent aux determinants sociaux et environnementaux associes au monde de l'education. Ils abordent entre autres les themes suivants: les classes sociales, l'heredite sociale et culturelle, et l'elitisme. Les rapports de pouvoir entre les differentes classes sont examines selon cette conception de l'education. Cette theorie se penche notamment sur l’examen de la reussite des eleves en fonction de leur appartenance sociale. Les partisans de cette approche considerent que le systeme d'education ne permet pas, tel qu'il le pretend, l'ascension sociale. Le systeme reproduirait plutot les inegalites sociales et culturelles des eleves. Cette theorie explore le facteur societe avant tout.

Theorie fondee sur le contenu [ modifier | modifier le code ]

La theorie academique insiste sur les contenus a apprendre dans un contexte educatif. Elle accorde plus d'importance aux connaissances generales que celles qui sont plus specifiques. Selon la perspective academique, c'est le maitre (l' enseignant ) qui doit apporter la connaissance a ses eleves . La connaissance transmise est la meme pour tous les eleves, peu importe leur situation sociale ou autre. Ce courant defend l'idee d'une formation de base solide et commune a tous. L'excellence et la maitrise des matieres predeterminees sont les principaux objectifs de cette theorie qui se centre d'abord et avant tout sur les contenus.

La theorie psychocognitive s'attarde au developpement des processus cognitifs chez les eleves comme la resolution de problemes, l'analyse, les representations mentales, le raisonnement, etc. Cette theorie se fonde surtout sur les recherches de la psychologie cognitiviste qui portent sur divers aspects du fonctionnement du cerveau . C'est une approche qui s'interesse aux processus internes de l'esprit de l'eleve.

Les tenants de la theorie technologique s'interessent a l'amelioration du message a l'aide de technologies appropriees. Cette theorie touche autant les procedures retrouvees dans les approches systemiques que celles faisant reference au materiel didactique de communication et de traitement de l'information utilises dans l'enseignement (ordinateur, television, videodisque, etc.). Les recherches dans ce domaine portent sur la capacite impressionnante de l'ordinateur a traiter l'information ainsi que sur l'amelioration de la qualite de l'interaction entre l'individu et l'ordinateur.

La theorie sociocognitive se concentre sur les interactions sociales et culturelles qui faconnent l'evolution de l'eleve dans une societe donnee. Dans cette theorie, l'accent est mis sur la cooperation sociale pour permettre la construction des savoirs, a travers une demarche collective. De plus, il est juge essentiel de ≪ contextualiser ≫ les apprentissages a l'aide de situations reelles pour permettre la transposition des acquisitions faites en classe a la ≪ vraie vie ≫. Les tenants de cette approche voient l'eleve comme un apprenti et l'enseignant comme un guide qui aide l'eleve et le dirige dans ses apprentissages.

Theories de l'apprentissage [ modifier | modifier le code ]

Theories comportementales [ modifier | modifier le code ]

Les tenants des theories comportementales affirment que la nouvelle information s’acquiert par apprentissage associatif. Selon le principe universel de causalite, les etres vivants font une association entre les effets obtenus et une cause anterieure. Lorsque la cause se reproduit, l’anticipation de l’effet permet d’emettre un comportement adapte. Par exemple, un animal qui subit une intoxication alimentaire evitera la nourriture responsable de son indigestion, et cela par l’anticipation de son malaise. Ces theories sont dites antimentalistes : il est postule que l’apprentissage se fait implicitement sans l’implication de processus conscients tels que la comprehension (Dore, 1986).

Il existe deux types d’apprentissage associatif : Le conditionnement classique (conditionnement repondant) et l’ apprentissage instrumental (conditionnement operant). Le conditionnement classique a vu le jour grace aux recherches de Pavlov sur le reflexe salivaire chez les chiens. Il a decouvert que si une clochette sonnait lorsque l’on servait de la nourriture aux chiens, ces memes chiens en venaient a saliver uniquement au son de la clochette. Cet apprentissage se fait d’une facon spontanee, a la suite de la presentation simultanee et repetee d’un stimulus inconditionnel (nourriture) et d’un stimulus neutre (une clochette). Cette association engendre une reponse conditionnelle (les chiens salivent au son de la clochette) similaire a la reponse inconditionnelle (les chiens salivent a l’odeur de la nourriture) (Dore, 1986). L’apprentissage instrumental est issu du principe de base enonce par Skinner  : une reponse comportementale renforcee a plus de chance de se manifester. Selon le point de vue comportemental, renforcer un comportement a l’aide d’un stimulus agreable augmente sa frequence et provoque l’apprentissage de ce comportement. Par exemple, Skinner a decouvert qu’un rat apprend le geste d’appuyer sur un levier de metal, lorsque l’action lui procure de la nourriture (renforcateur). Sans etre renforce, le comportement appris risque de s’eteindre (la reponse appropriee ne se manifeste plus parce qu’elle n’est pas recompensee). Les renforcateurs negatifs (le retrait d’un stimulus aversif ou desagreable) ou les punitions peuvent aussi provoquer et maintenir l’apprentissage d’un nouveau comportement (Ormrod, 1995).

Theories cognitives [ modifier | modifier le code ]

Les theories cognitives de l’apprentissage s’interessent aux processus mentaux qui sous-tendent l’acquisition de l’information (Monneret et Marc, 1996).

Ces theories pensent l'acte d'apprentissage comme une modification de la memoire a long terme sous l'effet d'influences exterieures. Elles utilisent notamment des recherches sur le fonctionnement de la memoire semantique, ou de la memoire a court terme pour en deduire des techniques pedagogiques directement applicables dans les classes.

On peut par exemple citer la theorie de la charge cognitive .

Theories developpementales [ modifier | modifier le code ]

C’est en etudiant le developpement cognitif des enfants que Piaget suggere une nouvelle theorie de l’apprentissage fondee sur le traitement de l’information. En traversant plusieurs stades du developpement (le developpement de l’intentionnalite et de la differenciation dans la periode sensori-motrice de 0 a 24 mois; le developpement des fonctions symboliques et du langage dans la periode des operations concretes de 2 ans a 12 ans; le developpement de la pensee abstraite dans la periode des operations formelles a 12 ans et plus) l’enfant assimile son environnement, ce qui declenche chez lui un ajustement actif. Les schemes (ensemble de patrons qui regissent nos comportements) deviennent de plus en plus complexes, forcant ainsi le developpement des fonctions cognitives de l’enfant afin qu’il parvienne a acquerir un construit image et subjectif du monde qui l’entoure. Selon Piaget, l’intelligence est le developpement des processus adaptatifs d’une personne dans son environnement, visant de l’emergence de son plein potentiel. Dans cette suite logique, l’apprentissage est une fonction de l’intelligence qui s’actualise au cours du developpement de l’enfant (Dube, 1996).

Selon Piaget, l’apprentissage survient lorsque des elements de l’environnement necessitent l’adaptation ou la restructuration des schemes. Par la venue d’un nouvel evenement, un desequilibre des structures cognitives surgit, menacant l’equilibre homeostatique du corps humain. Afin de retrouver l’equilibre de l’organisme, deux processus sont possibles : l’assimilation et l’accommodation. L’assimilation est le processus par lequel les structures cognitives incorporent les nouvelles informations parce qu’elles sont compatibles avec les schemes existants. Pour sa part, l’accommodation necessite la modification des structures cognitives. Puisque les nouvelles informations sont massives et incompatibles avec les schemes existants, l’organisme ne cherche plus a maintenir l’equilibre initial, mais il modifie plutot son cadre de reference afin de s’adapter a la nouvelle situation. L’atteinte de l’equilibre se fait par la mise en place de nouvelles structures (Morin, 1996).

Le developpement du langage [ modifier | modifier le code ]

Theories humanistes [ modifier | modifier le code ]

Theories sociales [ modifier | modifier le code ]

Ces theories postulent que l’acquisition ou la modification du comportement chez l’humain est possible par la relation qu’il a avec lui-meme ou avec les autres. Albert Bandura est le chercheur au centre de ces theories. Il pretend que l’humain apprend parce qu’il est capable d’utiliser des symboles, d’anticiper les consequences de ses actions, d’evaluer et de reguler ses comportements, ainsi que d’observer et d’imiter les comportements d’autres personnes. Le principe de facilitation sociale ^{[ 2 ]} est a la base du processus d’apprentissage selon Bandura, ce qui signifie qu'a ses yeux un individu acquiert plus facilement un comportement dans un groupe de reference que s’il tente de le developper seul. Il est donc postule que l’apprentissage est favorise par l’observation de modeles. Deux types d’apprentissages par observation de modeles sont possibles : l’apprentissage imitatif (imitation immediate) ou l’apprentissage vicariant (modelage differe). L’apprentissage imitatif s’effectue par la simple reproduction du comportement ou des attentes d’un guide exterieur. Les processus d’apprentissage conscient sont peu mis a contribution. L’apprentissage vicariant s’opere de facon plus complexe. L’apprenant integre les informations physiques et sociales qui regissent le comportement du modele et les applique a ses propres actions. L’observateur arrive a reproduire le comportement du modele sans la presence de celui-ci.

Jerome Bruner , comme Bandura, va considerer les interactions comme la pierre angulaire du developpement des apprentissages. Bandura s’appuie sur les notions de facilitation sociale et d’experience pour justifier l’importance de l’interaction. Bruner, quant a lui, va partir des notions de formats et d’etayage pour mettre en exergue la necessite de prendre en consideration l’axe communicationnel dans le developpement des apprentissages. Ces deux concepts vont se reveler etre deux veritables facilitateurs de l’acquisition des connaissances en regulant les echanges entre l’apprenant et le tuteur.

L’etayage designe les interactions de soutien mises en œuvre par un adulte ou par un pair afin d’epauler un sujet dans la resolution d’un probleme qu’il ne pourrait pas resoudre seul. Bruner va associer six fonctions principales a l’etayage :

• l’enrolement du sujet, c’est-a-dire l’interet que doit susciter le tuteur chez l’enfant.
• la reduction des degres de liberte designant les procedes par lequel le sujet plus avance simplifie la tache.
• le maintien de l’orientation ou maintien de la poursuite de l’objectif defini.
• la signalisation des caracteristiques determinantes qui visent a attirer l’attention de l’enfant vers les elements pertinents de la tache.
• le controle de la frustration qui a pour but d’eviter le sentiment d’echec et, par la meme, d’eviter la demotivation.
• la demonstration qui va mettre en evidence, par les explications du tuteur, les differentes etapes du raisonnement.

Cet etayage realise par l’adulte est lie a la notion de zone proximale de developpement de Lev Vygotski et confirme la necessite selon les deux auteurs d’adapter ses competences aux besoins de l’enfant pour qu’il puisse ensuite s’approprier par lui-meme les connaissances. L’etayage prend tout son sens en ce qu’il va etre le precurseur, a moyen terme, d’une standardisation de certaines formes d’interactions. Ces formes d’interactions ritualisees sont les formats, patterns d’echanges reguliers et repetes qui visent a organiser la communication. Ces formats sont, pour simplifier, des routines ou scenarios qui, integres par l’enfant, vont lui permettre d’orienter ses conduites de maniere appropriee pour repondre aux exigences de l’environnement.

Bruner s’inscrit donc dans la lignee de Vygotski en donnant un caractere social au developpement de l’enfant au travers des multiples interactions qui vont impulser l’elaboration de ses connaissances. Les theories sociales des apprentissages, de Bandura comme de Bruner, mettent au cœur des debats l’autonomisation de l’enfant comme base du developpement. L’aspect social ne releve pas ici de l’assistanat, mais bien de l’accompagnement vers un accomplissement personnel de l’enfant qui sera alors capable de cerner l’environnement par lui-meme.

Les theories sociales, de meme que les theories comportementales, reconnaissent l’implication de renforcateur dans les processus d’apprentissage. Cependant, Bandura ne croient pas que la fonction du renforcement soit d’augmenter une reponse comportementale, il remplace donc le terme ≪ renforcateur ≫ par ≪ regulation du comportement pas ses consequences ≫. Il considere le renforcement comme un processus d’information, parce qu’il y a une interpretation des stimuli pour formuler une hypothese sur les consequences possibles d’une action, et comme un processus de motivation, parce que les actions dans le present sont modelees sur les experiences passees. Nous formulons donc des attentes relatives ou des objectifs a atteindre en fonction des effets possibles de nos actions, bases sur les effets de comportements similaires vecus dans le passe ou observes chez d’autres individus (Monneret et al. , 1996).

Facteurs influant sur la reussite scolaire [ modifier | modifier le code ]

Processus metacognitifs et cognitifs [ modifier | modifier le code ]

Ce facteur aurait un effet considerable sur l’apprentissage de l’eleve. Ainsi, les eleves qui presentent d’une part, de bonnes capacites a planifier, a controler et a reviser leurs strategies d’apprentissage et d’autre part, ceux qui possedent de bonnes connaissances generales seraient mieux outilles au cours de leur parcours scolaire a obtenir un bon niveau de reussite.

Effet etablissement [ modifier | modifier le code ]

Certaines demarches peuvent etre prises par un etablissement afin de favoriser l’enseignement et l’apprentissage des eleves. Ainsi, il apparait qu’encourager l’esprit de competition chez les eleves par des mesures telles que des competitions scolaires ou des recompenses en regard du merite scolaire aiderait a creer un climat stimulant dans l’etablissement.

Effet maitre [ modifier | modifier le code ]

La gestion de classe refere notamment aux techniques utilisees par l’enseignant afin de maintenir l’interet des eleves et de les responsabiliser dans leur apprentissage. Une gestion de classe efficace a notamment ete reliee a un plus grand engagement de l’eleve dans ses etudes et a une diminution des comportements derangeants en classe.

La reussite scolaire serait favorisee par une ambiance agreable dans la classe. Le climat de classe refere a differents aspects tels que la qualite de la collaboration eleve-enseignant, la recherche d’objectifs d’apprentissage communs, explicites et adaptes au rythme de l’eleve, une preseance exprimee envers les etudes, un rythme d’enseignement adequat et des cours bien structures.

Les methodes pedagogiques utilisees par l'enseignant auraient aussi un impact non negligeable.

La motivation de l'enseignant et celle de l'eleve entretiennent des relations de determinisme reciproque (Bandura, 1986). En effet, si la motivation est un construit eminemment personnel, elle se nourrit aussi grandement du contexte dans lequel elle s'exprime. En contexte scolaire, l'enseignant et les eleves jouent un role de premiere importance. Nombreuses sont les etudes ^{[ 3 ]} a avoir montre que les comportements de passivite, d'indiscipline ou d'echec de la part des eleves etaient percus par l'enseignant comme etant des preuves de son incompetence, et etaient par consequent susceptibles de le conduire a utiliser des leviers extrinseques pour pousser les eleves au travail. Neanmoins, contrairement aux effets recherches, ce systeme de recompenses-punitions produit des consequences nuisibles sur la motivation des eleves. Selon la theorie de l'autodetermination ^{[ 4 ]} , le recours a ce type de strategies ≪ controlantes ≫ de la part de l'enseignant renforce les formes de motivation extrinseques des eleves a l'origine des comportements dysfonctionnels des eleves.

Caracteristiques individuelles [ modifier | modifier le code ]

Certaines dispositions personnelles telles que la motivation, des aspirations elevees, une bonne estime de soi et de bonnes capacites d’adaptation sont associees a la reussite scolaire a l’adolescence. Ces ressources peuvent contribuer a estomper les effets d’un milieu de vie defavorise au plan socio-economique chez les eleves.

Les eleves qui manifestent des comportements qui derangent les autres eleves et l'enseignant (defier l'autorite de l'enseignant, parler en classe sans en avoir la permission, emettre des comportements d'agressions physiques envers d'autres eleves) auraient de plus faibles resultats scolaires que les autres eleves qui ne presentent pas de difficultes de comportement.

L’engagement scolaire refere a l’etendue a laquelle l’eleve participe aux activites scolaires et parascolaires, puis s’identifie et valorise la reussite scolaire. Ainsi, un taux eleve d’absenteisme serait un des indicateurs du manque d’engagement scolaire. Les ecrits relevent que les eleves moins engages a l’ecole presentent un risque plus eleve d’echec et d’abandon scolaire comparativement a leurs pairs qui manifestent un meilleur degre d’engagement.

Motivation de l'eleve

La motivation des eleves envers leurs apprentissages est reconnue comme l’un des principaux facteurs de reussite a l’ecole. La motivation s’exprime notamment par l’implication et par la perseverance des eleves a l’egard des travaux scolaires. Certains facteurs contribuent a favoriser la motivation des eleves, entre autres fournir des taches scolaires dont le niveau de difficulte est adapte a chacun et favoriser leur responsabilisation a l'egard des apprentissages.

Parmi les multiples definitions qui existent dans la litterature, la plus usitee et celle donnee par Vallerand et Thill : ≪ la motivation designe le construit hypothetique utilise afin de decrire l'ensemble des forces internes et externes produisant le declenchement, la direction et la persistance du comportement ≫ . La motivation intrinseque s'avere inherente au comportement auquel s'adonne l'individu. Elle se constate par le fait d'eprouver du plaisir seulement a executer la tache ou s'adonner a une activite quelconque. La motivation extrinseque est plutot liee a l'existence de recompenses externes ou au fait d'eviter une punition en s'adonnant a une activite. Elle n'est donc pas inherente au comportement en question.

L'eleve peut etre motive s'il trouve un interet dans ce que l'enseignant est en train de faire. Pour cela, la tache revient a l'enseignant d’amener l'eleve a etre attentif en utilisant par exemple le materiel didactique pour concretiser la lecon. Cette phase n'est possible que si l'enseignant a bien prepare sa classe (preparation ecrite et mentale) ceci permet a l'enseignant de gagner du temps et a l'eleve de bien assimiler les connaissances.

Milieu familial [ modifier | modifier le code ]

L’absence d’une relation de proximite avec les parents est liee a des difficultes scolaires chez les enfants et les adolescents. Les eleves qui ont peu d’interactions agreables avec leurs parents sont plus a risque d’etre moins engages et de moins bien reussir a l’ecole comparativement aux autres eleves qui beneficient d’une relation positive avec leurs parents.

Les ecrits relevent les avantages de l’implication parentale pour la reussite scolaire des eleves et pour le developpement d’attitudes positives a l’egard de l’ecole. La presence d’une relation chaleureuse et de confiance avec le parent est notamment liee a moins d’absenteisme, de decrochage et de comportements delinquants a l’adolescence. Ensuite, chez des eleves issus d’un milieu de vie defavorise, les aspirations de leurs parents envers leur reussite scolaire sont ressorties comme un facteur de protection contre l’echec scolaire de ces enfants.

Les eleves dont les parents ont des aspirations elevees et realistes envers leurs enfants reussissent mieux a l’ecole. La competence des parents ainsi que l’interet quant a l’ecole seraient des facteurs determinants quant au succes scolaire. Un lien significatif est demontre entre la participation des parents a la vie scolaire et les resultats academiques de l’enfant.

Des ecrits ont releve le lien robuste entre la performance scolaire et les antecedents socio-economique de la famille. Un risque plus important d'echec scolaire a ete retrouve chez les eleves qui appartiennent a une famille de faible statut socio-economique. Chez les enfants, la presence d'une adversite socio-economique est notamment associee a de moindres occasions d'apprentissage, de plus pauvres conditions materielles et a un acces plus limite aux ressources financieres lorsque necessaires (pour payer des livres, ordinateurs), que les enfants de statut socio-economique plus eleve.

Socialisation [ modifier | modifier le code ]

La socialisation se definit communement comme le processus par lequel l’individu va interioriser les normes et les valeurs du milieu dans lequel il evolue. L’ecole represente sans doute avec la famille un des lieux de socialisation les plus importants dans le developpement de l’enfant en contribuant a son epanouissement personnel. Plus qu’une mission instructive, l’ecole a une mission educative s’ebauchant dans les multiples interactions qui vont faconner les comportements, bouleverser les points de vue, creer des conflits. Ces interactions, si elles sont bien regulees pourraient alors permettre a l’enfant de se forger une identite sociale adaptee aux contraintes de l’environnement.

Vygotski soutenait que l’ensemble des interactions sociales permet a l’esprit individuel de progresser. Cette affirmation sous tend l’idee selon laquelle l’interaction jouerait un role de catalyseur des apprentissages. Mais de quels apprentissages parlons nous ici ? Yves Bertrand nous dit qu’ ≪ il ne faut jamais oublier que la nature meme des apprentissages est fondamentalement sociale et culturelle et qu’il faut tenir compte de liens entre les apprentissages et la vie dans la societe ≫ . Ainsi, selon l’auteur, l’ecole se mue en une instance socialisatrice garante d’une transmission contextualisee des savoirs et d’une education socioculturelle, prealable de l’adaptation sociale.

Cette vision de l’ecole n’est pas sans rappeler les theories sociocognitives sur l’education qui pronent le primat des facteurs culturels et sociaux dans la construction des connaissances. L’interaction sociale est veritablement la clef de voute de ces theories comme nous le rappellent les travaux de Vygotski sur la zone proximale de developpement, de McLean sur les modeles cooperatifs entre les eleves ou encore de Doise et Mugny sur le conflit sociocognitif. Ainsi la reussite de l’eleve sera evaluee en termes d’adaptabilite comportementale en ce qu’il parviendra ou non a se decentrer de son point de vue pour comprendre celui d’autrui.

La reussite scolaire n’est plus liee ici qu’a l’obtention de bonnes notes mais est egalement tributaire d’interactions sociales constructives, d’ou la necessite d’une bonne regulation de ses interactions. Dans cette optique, l’enseignant devra organiser l’espace, instituer la loi, elaborer des projets, favoriser l’entraide, imaginer des mediations, reguler des emotions afin de permettre a l’enfant d’evoluer au mieux dans son environnement. Dans une logique de socialisation, les auteurs socioconstructivistes ne nient pas le fait que l’enseignant a effectivement un role dans la transmission des savoirs mais celui-ci doit egalement se centrer sur les savoir-faire des enfants afin de les former dans leurs individualites. De meme, il a pour fonction de leur inculquer le savoir etre, le savoir vivre-ensemble et faire ainsi de l’ecole un lieu propice au developpement de l’enfant. L’enseignant ne doit donc surtout pas mesestimer le role des interactions sociales. Pour les socioconstructivistes, la fonction de socialisation peut donc etre vue comme le soubassement, le prerequis de la fonction d’apprentissage.

La socialisation scolaire, notamment decrite au travers des theories sociocognitives de l’education, joue sans doute un role primordial dans la reussite des eleves. La reussite se materialise alors par l’apprentissage des comportements prosociaux, des pratiques collectives. Cette logique de socialisation sous tendue par les interactions est la preuve que le developpement intrapersonnel passe par un processus interpersonnel (Vygotski).

Premieres experiences scolaires

Les premieres experiences a l’ecole seraient des marqueurs sur la voie du succes scolaire ou de l’echec. Des ecrits ont note que les enfants qui obtenaient de plus faibles resultats scolaires au cours de la premiere annee a l’ecole primaire etaient plus a risque d’abandonner lors de leur parcours a l’ecole secondaire.

Support social

Le soutien des amis et de la fratrie se revele etre un facteur de protection d’un impact negatif qui pourrait resulter des difficultes familiales sur la reussite scolaire. Plus precisement, des ecrits relevent que les amities peuvent aider les jeunes a faire face a des facteurs de stress familiaux, tels qu’une separation et un divorce.

Les relations d’amitie sont susceptibles de favoriser l’adaptation et l’apprentissage scolaire des eleves. Ainsi, avoir un ami reciproque ou plus serait associe a une meilleure reussite dans diverses matieres scolaires et ce, meme apres avoir controle les effets relatifs aux identites sexuelles et ethniques. Cette association serait toutefois presente seulement dans la mesure ou les relations d’amitie sont stables et de bonne qualite ^{[ 5 ]} .

Relation de confiance enseignant-eleve

Dans le domaine de la recherche en education, il y a considerablement de donnees d’etudes qui supportent l’importance de la relation entre l’enfant et son enseignant. Plus specifiquement, la relation de confiance avec l’enseignant est associee a une adaptation scolaire positive chez l’eleve. Le soutien de l’enseignant peut notamment proteger l’enfant de difficultes scolaires associees a des difficultes emotionnelles liees a la famille. Il est possible d'ajouter qu'une perception des eleves du support de l’enseignant s’avere un facteur predicteur important de l’effort investit a l’ecole par les eleves. Une relation de qualite entre l’eleve et l’enseignant semble predire la reussite scolaire sur le plan des comportements et des indices academiques. Le temps consacre par l’enseignant a une matiere ainsi que la qualite de ses interactions sociales avec les eleves semble avoir un impact significatif sur l’apprentissage de ces derniers.

Garcons et filles [ modifier | modifier le code ]

Le fait d'appartenir a un sexe ne determine en rien l'histoire (heureuse ou malheureuse) personnelle que l'on aura avec le savoir, l'Ecole et/ou l'education ^{[ 6 ]} .

Des l’age de 3 ou 4 ans , les garcons et les filles se distinguent dans leur facon d’interagir avec les autres enfants. Selon Maccoby ^{[ 7 ]} , les filles ont generalement un style facilitant (ou arrangeant) alors que les garcons font preuve d’un style plutot contraignant (ou restrictif). Autrement dit, les filles demontrent davantage de comportements visant une plus grande egalite et une plus grande intimite dans leurs relations, ce qui favorise l’interaction en soi (ex. : comportements de soutien ou expression de leur accord). Les garcons, eux, ont tendance a demontrer davantage de comportements qui nuisent a l’interaction tels la contradiction, l’interruption et la vantardise. Les garcons et les filles se differencient aussi dans leurs strategies pour influencer le comportement des autres. Les filles posent davantage de questions et font des suggestions tandis que les garcons ont plus tendance a exiger des choses. Ces differences sexuelles liees aux interactions sociales se maintiennent jusqu’a la periode de l’adolescence, et meme a l’ age adulte .

La reussite et l'echec scolaire en question [ modifier | modifier le code ]

Representation sociale de la reussite et de l'echec scolaire [ modifier | modifier le code ]

Une representation sociale se definit comme une forme de connaissance socialement elaboree et partagee, ayant une visee pratique et concourant a la construction d’une realite commune a un ensemble social ( Denise Jodelet ). Comme beaucoup d’institutions, l’ecole est l’objet de representations sociales diverses vehiculees par les acteurs qui participent a cette ≪ microsociete ≫ tels que les parents, les enseignants et les politiques. Ces acteurs participent a la representation de la reussite scolaire souvent definie a partir du concept d’intelligence tandis que l’echec scolaire est souvent vecu comme resultant de difficultes liees a des causes internes (faible QI, comportements inadaptes, deficit intellectuel…) . Neanmoins, ces representations ne sont pas figees et dependent tant des pratiques educatives que de theories qui fleurissent et qui font l’hypothese que l’enfant doit etre place au cœur des apprentissages, comme acteur de son propre developpement.

Bernard Riviere, dans les jeunes et les representations sociales de la reussite ^{[ 8 ]} specifie que ≪ la reussite scolaire correspond a la notion dite traditionnelle de performance exprimee par les resultats obtenus et l’ordre d’enseignement atteint ≫ . La representation sociale de la reussite scolaire peut sembler alors limitee a la simple obtention de notes jugees bonnes. Neanmoins, l’auteur s’evertue egalement dans son livre a decrire la representation de la reussite personnelle qu’il rattache a l’accomplissement de soi. La reussite scolaire est liee a des valeurs traditionnelles orientees vers l’excellence et la performance, cependant, il y a sans doute des paralleles a faire entre la reussite scolaire et la reussite personnelle avec d’un cote l’idee selon laquelle la reussite scolaire (au sens du rendement scolaire) est le prealable de la reussite personnelle mais de l’autre cote, l’hypothese que la reussite scolaire est une reussite personnelle. En ce sens, la definition de la reussite s’elargit au role socialisateur de l’ecole. La reussite scolaire passera donc par l’accomplissement de soi rendu possible au fur et a mesure des interactions avec les differents agents de socialisation ; interactions qui, si elles sont regulees, seront un des vecteurs de l’acquisition des comportements pro sociaux.

Par opposition a la reussite scolaire, l’echec peut etre percu comme une defaillance en termes de resultats scolaires. S’ensuit logiquement un sentiment d’incapacite acquise du fait de l’attribution de l’echec a des causes endogenes par exemple, le sentiment d’avoir une intelligence lente, des troubles du comportement ou encore une demotivation intrinseque. Chez beaucoup d’enseignants d’ailleurs, l’echec est lie a une cause propre au developpement de l’enfant. Cependant, des elements peripheriques gravitent autour de l’eleve et viennent interagir avec lui. L’enfant fait partie integrante d’un reseau complexe de relations qui engagent des agents divers comme les enseignants, les parents, les politiques. Ainsi la representation de l’echec scolaire ne se limite-t-elle plus ici a des caracteristiques internes mais est aussi liee a des causes externes comme les methodes d’enseignement, l’aide apportee par les parents, les politiques gouvernementales.

La realite construite autour des representations de la reussite et de l’echec peut prendre une forme coercitive pour l’eleve si l’ecole se limite a un role de juge en tranchant entre ce qu’elle considere etre de la reussite et ce qu’elle considere etre de l’echec (Perrenoud). Cependant, la reussite et l’echec sont egalement la responsabilite partagee des acteurs qui creent ces representations. Partant de ce constat, c’est a l’ecole de contribuer a developper une representation claire du role respectif de l’eleve, des parents et des enseignants face a la reussite scolaire (Martineau).

La recherche versus la pratique en psychologie de l'education [ modifier | modifier le code ]

Y a-t-il un fosse entre les chercheurs en psychologie de l’education et les enseignants ? [ modifier | modifier le code ]

Certains auteurs tels que Darling-Hammond et Wilson ^{[ 9 ]} avancent qu’il existe une distance importante entre les chercheurs en psychologie de l’education et les enseignants. Le fait que les enseignants utilisent rarement les resultats de recherches valides apporte deux points qui soutiennent leur postulat. D’abord, il semble inapproprie que les praticiens utilisent a peine les solutions fournies par la recherche qui aideraient les enfants. Cela est un affront pour les chercheurs. D’autre part, si les impacts des etudes sont legers, cela diminue la credibilite des chercheurs en education aupres des parents, des enseignants, de l’administration des ecoles, etc. Cependant, certains auteurs croient que le fosse entre la pratique et la recherche serait cause par une attitude arrogante et condescendante des chercheurs. Cette attitude serait due au modele lineaire en education qui imposent des lois universelles applicables a tous. Ce modele fait egalement reference a une relation unidirectionnelle du chercheur a l’enseignant. Il semblerait donc important d’inclure les enseignants dans les processus de recherches. C’est ce qu’ont tente de faire Fuchs et Fuchs.

Fuchs et Fuchs (1998) ont ecrit un article exposant la reussite d’un projet mettant en collaboration des chercheurs et leur theorie avec des enseignants et leur pratique. Cette etude du Peer Assisted learning strategies Mathematics (PALS-M) demontra que la collaboration entre chercheurs en education et enseignants etait possible et efficiente. Ces chercheurs ont d’ailleurs cree plusieurs programmes de tutorat par les pairs, tels qu'apprendre a lire a deux, traduit et adapte par Dion (2005). Ces programmes utilisent le tutorat par les pairs dans un contexte d’apprentissage en classe avec l’enseignant. Les auteurs ont developpe un volet en mathematique et en lecture.

Le principe general consiste a faire des activites d’une duree moyenne de 30 minutes, trois fois par semaine. En lecture, en premiere annee, un exemple d’activites pourrait etre de dire des sons, ensuite lire des mots qui contiennent ces sons, puis lire une courte histoire incluant ces sons-la. L’enseignant presente chacune des activites puis les eleves pratiquent a tour de role, deux par deux. Un systeme de points est instaure afin de motiver les eleves. Pour etablir un programme comme celui-ci, les enseignants recoivent l’aide d’une assistante de recherche chaque semaine ainsi qu’une formation et du materiel fourni par les chercheurs. De plus, les enseignants sont encourages a donner leurs commentaires afin d’ameliorer l’efficacite du programme. D’ailleurs, avant la creation d’un programme, une etude pilote est realisee conjointement avec les enseignants et les ecoles afin de s’assurer de l’applicabilite et de l’efficacite de celui-ci. Il y a donc une etroite jonction entre la theorie et la pratique.

Quoique cela n’apporte pas une reponse claire a savoir s’il y a un gouffre ou pas entre la recherche et la theorie, cela apporte certes une lueur d’espoir en exposant que c’est a tout le moins possible et realiste.

L'analyse appliquee du comportement est un exemple de discipline appliquee en psychologie de l'education qui integre la recherche et la pratique.

Collaboration entre la recherche et la pratique : Programme Vers le Pacifique [ modifier | modifier le code ]

• But du programme

Vers le Pacifique est un programme developpe par des chercheurs du Centre Mariebourg de Montreal . Ce programme aspire a former les eleves a la resolution de conflits et a les amener a utiliser la mediation par les pairs comme mode de resolution de conflits. Il necessite la participation etroite du personnel de l’ecole incluant les enseignants.

• Theorie sous-jacente au programme

Vers le Pacifique repose sur une theorie solide, soit celle de l’apprentissage social emise par Bandura en 1976 ^{[ 10 ]} . En effet, afin d’elaborer ce programme, les chercheurs se sont fondes sur la premisse que le modelage est efficace pour faciliter l’apprentissage de nouveaux comportements sociaux. De ce fait, alors que les eleves observent le travail des mediateurs, ils assimilent leurs actions, qui leur servent alors de guide pour choisir des modes de resolution de conflits plus constructifs. De plus, selon les chercheurs, les renforcements qui accompagnent le recours a une mediation, tels la poursuite du jeu, une amitie retrouvee ou une absence de punitions, contribuent egalement a inciter les eleves a reutiliser ce service pour regler un probleme ^{[ 11 ]} .

• Implication du personnel scolaire pour la reussite du programme

Malgre l’importance de la theorie et de la recherche dans la creation de ce programme, l’implication du personnel de l’ecole, dont les enseignants, s’avere essentielle. Ainsi, le programme debute par une demi-journee de formation qui leur est offerte. Ceux-ci sont alors informes sur les objectifs et le contenu du programme et sont habilites a encadrer et a encourager les mediateurs ainsi que les autres eleves ^{[ 12 ]} .

• Les deux volets d'intervention

Le premier volet de l’intervention, visant a creer une prise de conscience et a former les eleves de l’ecole a la resolution pacifique des conflits, est realise. Divers ateliers portant sur les sentiments, la colere, l’empathie, l’estime de soi, les habiletes d’ecoute, l’expression verbale, la resolution de conflits et la sensibilisation a la mediation sont alors presentees dans les classes. L’animation de ces ateliers est d’abord realisee par l’intervenant responsable de l’implantation puis, par la suite, par l’enseignant de la classe ^{[ 13 ]} . Ensuite, le second volet, visant a habiliter les eleves a la mediation comme methode de resolution de conflits, est implante. Afin d’agir comme mediateurs aupres de leurs pairs, des eleves de 4 ^e , 5 ^e et 6 ^e  annees sont alors selectionnes avec l’aide des enseignants et des eleves ^{[ 14 ]} . Les eleves selectionnes aideront par la suite leurs pairs a resoudre pacifiquement les conflits qu’ils rencontrent et seront supervises, entre autres, par les enseignants ^{[ 15 ]} .

• Etude pilote

Afin d’elaborer la version finale de ce programme, une etude pilote a d’abord ete realisee avec l’aide du personnel de l’ecole, particulierement avec celle des enseignants. Puis, au terme de cette etude, ces derniers ont participe activement a l’evaluation du programme. Ainsi, Vers le Pacifique constitue un autre exemple de l'inclusion de la pratique a la recherche en psychologie de l’education.

Psychologie de l'education et psychologie scolaire [ modifier | modifier le code ]

Psychologue de l'education versus psychologue scolaire [ modifier | modifier le code ]

L'opinion generale sur cette distinction s'oriente ainsi : alors que la psychologie scolaire refere plutot a la pratique professionnelle en milieu scolaire, la psychologie de l'education s'adresserait plus particulierement au systeme educatif lui-meme. En effet, on y retrouve les differentes theories de l'apprentissage, l'elaboration et l'evaluation des programmes de prevention et d'intervention, etc. De ce fait, il s'agit d'une branche de la psychologie plus theorique.

Tableau

	Psychologue de l’education	Psychologue scolaire
Roles	consultant, avis diagnostique et evaluation	avis diagnostique, evaluation
	chercheur et clinicien	intervention
	concepteur de programmes et application	formation
	validation de tests	application de programmes dans le milieu scolaire
	formation et enseignement
Clienteles	Individus a problemes ou a risque	Individus a problemes mineurs ou majeurs en contexte scolaire ou en centre de readaptation
	Individus ≪ normaux ≫	Individus a risque (prevention)

Elle presente par ailleurs beaucoup de ressemblances avec la psychologie communautaire , qui s’interesse aussi, entre autres, a l'elaboration et a l'evaluation de programmes, plus particulierement dans le domaine de la prevention.

Liens avec la philosophie [ modifier | modifier le code ]

Les psychologues de l'education sont aussi des philosophes, qui sont amenes a se pencher sur les fondements meme du systeme educatif, reflets des valeurs societales, et a les traduire en principes applicables au quotidien ^{[ref. necessaire]} .

Notes et references [ modifier | modifier le code ]

Voir aussi [ modifier | modifier le code ]

• Psychologie de l'apprentissage
• Journal of Educational Psychology

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Liens externes [ modifier | modifier le code ]

• American Psychological Association
• Ordre des psychologues du Quebec
• Federation quebecoise des CRDI
• Encyclopedie sur le developpement des jeunes enfants

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