敎育 評價 (敎育評價)는 人間 行動에 關한 證據를 蒐集하는 過程을 指稱한다. ^[1]

敎育 評價의 意味 [ 編輯 ]

敎育評價는 敎育과 關聯된 評價로, 敎育의 目的이나 理念을 規準으로 하여, 일정한 敎育計劃이나 施設 및 指導로 얻은 成果를 나타내는 것이다. 評價의 根據로서 가장 重要한 것은 學生의 身上에 일어나는 變化, 그리고 意識과 行動의 變化이다. 이러한 學生의 行動의 變化를 觀察·捕捉하여 評價者의 評價規準(評價規準)에 비추어 解釋하고, 이를 今後의 行動에 피드백(feedback)하는 것이 敎育評價이다.

敎育評價에서는 觀察된 敎育과 評價者의 價値規準의 2가지 要素가 包含된다. 이들 中, 敎育의 狀態를 觀察하고 評價의 根據를 만들어내는 일이 敎育測定과 關係가 있다. 여기에서 評價規準에 비추어서 意味를 抽出하는 일이 곧 狹義的인 敎育評價이며, 絶對評價나 相對評價, 또는, 個人內評價 等은 '協議의 評價'의 한 例이다. 卽, 敎育評價는, 觀察이나 測定에 依해서 評價 資料를 모으고 그 資料의 解釋하는 것까지 包含시킨 넓은 意味의 評價로부터, 資料의 解釋部分만을 말하는 좁은 意味의 評價로 區別된다. ^[2]

觀點 [ 編輯 ]

敎育評價의 觀點은 크게 測定館, 總平關, 評價觀 等 세 가지가 있다.

測定館 [ 編輯 ]

測定 (測定, measurement )은 일정한 測定의 基準을 維持하여 敎育과 關聯된 現象의 數量的 資料를 求하는 造作을 말한다. 觀察法과 같은 主觀的인 方法에 依한 것은 除外하고 比較的 嚴格한 客觀的 資料를 救한다. 신장·體重·重量 等은 者·저울 및 스톱워치 等을 使用하여 測定하듯, 知識·史上·思考力 같은 것은 테스트, 特히 標準化檢査를 써서 數量的 資料를 求하는 것이다.

測定의 單位는 센티미터(cm)나 그램(g)李 되지만, 知識檢査나 學歷標準 檢事의 偏差値尺度에서는 1/10S·D의 값을 測定單位로 삼고 있다. 길이나 무게의 測定에 있어서는 零點이 起點인데, 편차치尺度에 依한 測定에서는 －5S·D의 點을 測定의 起點으로 여긴다. 學歷이나 性格 等에 關한 敎育測定은 物理學的 測定만큼 精密하게는 할 수 없으나, 可能한 限度內에서 測定에 依한 資料를 使用함으로써 客觀的·積極的인 評價를 하려는 發想이다. 李 敎育評價는 19世紀 末葉부터 今世紀 初葉에 걸친, 이른바 敎育測定運動에서 비롯되었다. ^[3]

總平關 [ 編輯 ]

總評 (總評, assessment ) 또는 事情 (査定)은 個人의 行動特性을 특별한 環境·特別한 課業·準據狀況(準據狀況)에 관련시켜 判定하려는 것이다. 이 用語는 머레이(William H. Murray)가 1938年에 지은 《性格의 探究》라는 冊에서 使用했던 것이 처음이며, 그 뒤 OSS 總評(1948)에서 使用했던 것이 이 用語가 널리 알려지게 된 주된 理由이다.

總評의 核心은 個人과 環境의 相互作用에 關心을 갖는다는 點이다. 머레이는 人間의 行動特性을 評價하기 위해 人間이 갖고 있는 欲求體制(欲求體制)와 人間을 둘러싸고 있는 環境이 주는 壓力體制(壓力體制)로 나누어 그 사이의 力動關係를 分析했는데, 이와 같은 欲求-壓力體制의 特徵은 곧 人間과 環境과의 相互作用을 分析하려는 것이다. 마찬가지로 役割理論(role theory)도 環境이 要求하는 役割과 個人이 이 環境 속에서 遂行해야 할 役割과의 相互關係를 效能的으로 分析·診斷하는 데 있다.

따라서 總評의 分析方法은 個人이 達成해야 할 어떤 準據의 分析과 이 個人이 生活하고 學習하고, 作業해야 할 環境이 强要하는 心理的 壓力, 要求하는 役割을 決定할 뿐만 아니라 그 사이에 存在하는 계층적 秩序, 一貫性 및 葛藤을 分析·決定하는 것이 重要한 目標가 된다.

總評에서 個人에 關한 情報의 蒐集은 量的·質的 形態의 다양한 形態가 되며, 어떤 것은 高度로 構造化된 客觀式 檢事形態가 될 수 있는가 하면 어떤 것은 非構造化된 透射的 方法(projective technique)도 쓰일 수 있다. 흔히 總評에서 使用하는 證據蒐集의 方法으로 客觀化된 檢査 以外에 自己보고· 觀察 · 面接 ·場面檢事·役割演出·自由聯想法 等이 쓰인다.

總評의 用途는 흔히 豫言·實驗·分類에 쓰인다. 只今까지 總評에서는 主로 環境의 特性, 準據의 特性에 關한 分析에 置重해 왔다. ^[4]

評價觀 [ 編輯 ]

評價 ( evaluation )는 특수한 經驗에 依해 學生에게 일어난 變化의 程度를 決定하는 데 關心이 있다. 評價는 豫言·實驗·敎授 프로그램의 效果 判定에 쓰이며 社會價値에 비추어 본 敎育目標의 達成度를 診斷한다.

評價·測定·總評은 서로 그 觀點이 다르기 때문에 區別되기도 하지만 敎育實際에서는 서로 補完的인 關係에서 借用되어야 한다. 測定에서는 規準集團에 비추어 본 個人의 量的(量的) 技術에 强調點을 두나 評價는 社會치(敎育目的)에 비춰본 量的 및 質的 技術을 强調하고, 總評에서는 效能的(效能的) 機能 或은 全體 適合度에 비추어 본 質的 技術을 强調한다. 또 測定에서는 客觀度와 信賴度를 重侍下나 評價에서는 客觀度와 信賴度는 副次的인 問題이고 內容의 妥當度를 重視한다. 總評에서는 信賴度와 客觀度도 高麗하나 求人妥當度(構因妥當度)를 重視한다. 또 檢事의 主眼點을 測定은 個人의 政敵(靜的) 行動을 橫斷的 方法으로 하나 評價에서는 個人의 變化에 主案을 두되 縱斷的 方法으로 硏究한다. 總評에서는 個人과 環境과의 力動性에 主案을 두되 狀況에 비춰 縱斷的으로 硏究한다. ^[5]

歷史 [ 編輯 ]

面接·口頭試驗 或은 筆記試驗에 依해서 敎育效果나 사람의 能力·學歷을 評價하는 必要性은 예부터 存在하였다. 代表的인 例로, 1千餘 年 前, 古代 韓國(古朝鮮)에서 始作된 科擧制 를 들 수 있다.

西洋에서는 19世紀 後半부터 過去의 評價方法이 主觀的이어서 信賴性이 稀薄하다는 反省이 일어나, 以後로 이를 客觀化하기 위한 硏究가 試圖되었다. 1864年에는 英國의 피셔(G. Fisher)가 尺度部(尺度簿)라는 것을 硏究하였고, 1894年에는 美國의 라이스(J. M. Rice)가 英語의 스펠링에 關한 客觀 테스트를 만들어 커리큘럼을 近代化시켰다.

20世紀에 들어서 敎育의 普及과 함께 커리큘럼 製作, 學生의 編成, 敎育資料 等의 여러 課題와, 心理學의 進步 等을 背景으로 더욱 客觀的인 測定의 必要性이 높아졌으며, 美國의 손다이크 (E. L. Thorndike)가 '測定 運動'의 代表者였다. 敎育의 測定運動은 이른바 標準化된 테스트를 要求하였고, 이로부터 指導效果를 되도록 客觀的으로 測定하려 하였다. 스토어(C. W. Store)가 1908年에 만든 算數에 關한 標準化檢査를 契機로 하여 敎科에 關한 標準化檢事가 續續 製作 公表되었다.

敎育效果의 客觀的 測定은 標準化檢査에 依해서만 可能한 것은 아니며, 敎師가 自作한 客觀的 테스트로도 可能했다. 이는 적어도 그때까지의 論文體 테스트에 비하면 그 採點의 客觀性과 여러 問題를 提示할 수 있는 點에서는 훨씬 뛰어났다. 이렇게 이른바 客觀 테스트가 考案되었고, 그 普及·宣傳이 이루어졌다. 이에 關해서는 메콜(W. A. Mecall)의 功績이 높이 評價된다.

知能測定 에 있어서도 1905年 프랑스의 비네 (A. Binet)에 依해 처음으로 知能檢査가 考案되었다. 그 後, 美國에서 知能檢査는 다양한 發展을 이루었다. 性格分野에 있어서도 測定은 試圖되었는데 퍼널드(G. G. Fernald)의 試圖가 그 한 例이다.

1930年을 전후하여 敎育測定運動에도 하나의 反省으로부터 새로운 敎育評價의 思想이 擡頭하였다. 敎育測定이 지난 날의 主觀的 評價를 排擊하고, 客觀的인 評價를 위해 數量的인 資料를 求하려 하였던 點에서는 큰 發展이 있었으나, 다른 面에서 볼 때, 敎育이 目的이나 價値를 追求하는 데만 그 意義가 있다는 認識이 缺如되고, 오직 數量的 資料를 求하는 일에만 重點을 두었다는 느낌이 있었다. 敎育의 目標에서 學生의 價値觀·態度·鑑賞 等과 같은 事項들을 客觀的 測定이 容易한 目標와 同一하게 重要視하여 評價해야 함에도 不拘하고, 測定하기가 어렵다는 理由로 無視하는 傾向이 있었다. 또한, 1920年頃이 되어 그 體制를 整備한 새로운 心理學의 誕生과 함께 發展한 新敎育運動이 客觀的 測定運動에 새로운 轉機(轉機)를 마련하였다. 卽, 새로운 心理學, 새로운 敎育의 誕生은 單純히 人間을 知的 存在로 把握하지 않고, 指摘·社會的·積極的·身體的 綜合體로서 把握하여 그 全體의 敎育이 位置를 잡기 始作했다. 이러한 立場에서 보아도 數量的인 測定만으로는 問題를 解決할 수 없게 되어, 測定에서 評價로 基本構想을 轉換하게 되었으며, 用語도 '敎育測定'보다 '敎育評價'라는 말이 더욱 適切하다는 생각을 갖게 되었다. ^[6]

類型 [ 編輯 ]

診斷評價 [ 編輯 ]

診斷評價 (診斷評價, diagnostic evaluation)는 形成評價·總合評價와 마찬가지로 學生行動의 어느 側面에 關해 價値化(價値化)·意思決定·技術(記述)·分類를 目的으로 한다. 그러나 첫째, 敎授가 始作되는 始初에 學生을 適切히 配置하려는 것, 둘째, 學生이 學習에서 갖는 缺陷의 診斷이라는 두 가지 目的이 診斷評價를 다른 類型의 評價와 區別시키는 주된 特徵이다.

敎授가 始作되기 以前에 實施하는 診斷評價의 境遇는 學生이 學習을 始作하기 前에 그가 어떤 出發點에 놓여 있는가를 決定한다. 이 目的을 위한 診斷은 大槪 세 가지 形態로 나누어 볼 수 있다. 첫째로는, 計劃된 學習單位의 目標를 成就하는 데 先行條件이 된다고 推測되는 始發行動 및 機能을 學生이 所有하고 있는가 없는가를 決定하는 것이며 둘째는, 주어진 學習單位 或은 過程의 目標를 學生이 이미 通達했는지, 그럼으로써 보다 높은 水準의 學習 프로그램을 提供해야 하는지 與否를 決定하려는 것이며, 셋째는, 學生이 지니고 있는 어떤 特性, 예컨대 興味·性格·職業·適性·機能·先行學習 程度 等에 비추어 分類하고, 그에 따라 適切한 敎授戰略이나 敎授方法의 代案을 提供하려는 것의 세 가지로 要約할 수 있다.

診斷評價의 둘째 形態는 敎授가 進行 中일 때 주는 것으로, 이 評價의 주된 機能을 學生이 學習에서 나타내는 繼續的인 缺陷의 原因 및 그 밑에 놓여 있는 環境을 決定하려는 것이다. 形成評價度 勿論 學習 途中의 學習缺陷을 診斷하는 技能을 갖고 있다. 그러나 形成評價는 學習目標에 關聯해서 敎授方法 및 敎材 自體의 改善에 依해 學習을 改善·增進시키려는 것인 데 反해, 診斷評價는 이 같은 改善으로 矯正되지 않는 身體的·情緖的·文化的 環境 缺陷을 찾으려는 데 있다.

大韓民國에서 學生集團을 여러 가지 形態의 同質集團으로 分類하고 그에 따라 適切한 敎授方法을 投入하고 있는 現象을 볼 수 있다. 이같은 配置機能에 關聯해서 診斷評價는 重要한 役割을 한다. ^[7]

形成評價 [ 編輯 ]

形成評價 (形成評價, formative evaluation)란 學習 및 敎授가 進行되고 있는 流動的 狀態에 있는 途中에 學生에게 피드백 을 주고, 敎育課程을 改善하며, 授業方法을 改善하기 위해 實施하는 評價이다. 이 같은 形成評價는 學生의 學習을 增進시키기 위한 目的뿐 아니라, 그에 뒤이어 敎授方法을 改善하고 敎育課程에 어떤 改善을 招來하기 위해 實施하는 評價이다. 또한 學習이 끝난 다음에 實施하는 總合評價와는 달리 學習이 形成되고 있는 時期에 實施하는 評價이기 때문에 學習增進의 極大化가 이뤄지도록 해야 하는 것이 目的이다. 이것은 곧 形成評價를 통하여 이 같은 目的을 達成할 수 있는 證據를 붙잡아야 하고, 評價 때문에 學生이나 敎師에게 否定的인 效果를 미치지 않도록 統制하지 않으면 안 된다. 形成評價의 두드러진 特徵은 다음과 같다.

첫째, 形成評價는 敎授·學習이 아직 流動的인 時期에 敎科·敎授·學習의 改善을 위해 實施하는 評價이다. 形成評價의 目的은 點數를 매기거나, 學生의 成績을 判定하려거나, 敎師의 能力을 評價하려는 것이 目的이 아니라, 學生의 學習을 增進시키기 위해 무엇을 改善해야 할 것인가를 찾으려는 評價이다.

둘째, 形成評價는 敎授·學習過程을 第一次的으로 이끌어 가고 改善해 가야 할 敎師가 製作하는 것이 原則이다. 總合評價나 診斷評價는 評價專門家나 測定專門家가 製作할 수도 있고, 또 때로는 評價理論이나 技術에 該博한 知識과 經驗을 가진 專門家가 製作한 評價道具가 더 有用한 情報를 提供해 줄 수도 있다. 그러나 形成評價는 只今 進行 中인 프로그램에 關해 어떤 情報를 얻으려는 것이기 때문에 가르치는 敎師 自身이 이것을 製作하는 것이 도리어 合當하다.

셋째, 敎育目標 或은 敎授目標를 基礎로 評價를 한다는 것이 形成評價의 重要한 特徵의 하나이다. 卽 目標志向評價(criterion-referred evaluation)를 한다는 것이다. 敎育課程이건, 敎科目이건, 敎科書이건, 그것은 學生이 어떤 目標를 達成하도록 짜여진 經驗의 組織體이다. 이같이 設定해 놓은 目標를 學習狀況에서 成就하고 있느냐 없느냐를 決定하는 일이 敎師의 役割이다. 目標價 決定되기 前에 敎育課程이 있을 수 없으며, 目標도 모르는 채 授業을 할 수는 없는 일이다.

形成評價의 重要한 目的은 이같이 設定된 目標를 學生이 首肯할 만한 程度로 成就하고 있느냐를 決定하는 일이며, 成就하지 못했을 때 어디에 改善을 가져와야 할 것인가를 決定하는 情報를 提供하려는 데 있다. ^[8]

總合評價 [ 編輯 ]

總合評價 (總合評價, summative evaluation)는 한 學習課題·單位·敎科가 끝난 다음이나 期末(期末)·年末(年末)에 總合的으로 敎育目標의 達成 程度를 評價하는 것이다. 總合評價와 形成評價의 差異點은 다음과 같다. 첫째, 評價의 目的이 다르다. 總合評價는 全體 敎科目이나 或은 그것의 重要한 部分에 걸친 部分的인 成果가 어느 程度 達成되었는지의 程度를 總評하는 것이 目的이다. 卽 形成評價가 學習의 形成에 目的이 있다면, 總合評價는 行政的 意思決定에 그 目的이 있다.

둘째, 總合評價는 大槪 한 寒氣가 끝날 때, 1回 或은 必要에 따라서 두 番 程度 過하는 것이 普通이다. 때에 따라서는 1年에 한 番 過하는 境遇도 있다. 이에 비해 形成評價는 敎科가 包括하고 있는 學習課題에 적어도 한두 番씩 實施한다. 大槪의 境遇 學習이 始作되기 前에 診斷評價를 하고, 이를 基礎로 豫備學習이 끝나면 本學習에 들어가서 形成評價를 隨時로 科한다. 總合評價는 學習이 끝난 다음에 過하는 頻度가 드문, 길이가 긴 檢査라고 할 수 있다. ^[9]

같이 보기 [ 編輯 ]

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敎育 評價

• 總括評價

各州 [ 編輯 ]

參考 資料 [ 編輯 ]

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