企業敎育이란 企業 組織 構成員 個個人의 成長과 發展을 돕고 職務力量을 强化하며 더 나아가 組織 全體의 環境對應 能力을 높이기 위해 組織 構成員들의 知識, 技術, 態度를 바람직한 方向으로 變化시키는 行爲다.
企業敎育은 學校에서의 制度敎育과는 다르다. 첫째, 敎養 있는 市民으로서의 成長과 發展이라는 目的보다는 實際的인 業務能力 向上을 重視한다. 둘째, 企業敎育은 豐富한 智慧와 經驗을 갖고 있는 成人을 對象으로 한다. 따라서 經驗學習(experiential learning)과 成人敎育(andragogy)을 基本 原則으로 삼는다. 셋째, 企業敎育은 通常的인 集合 敎育訓鍊과 더불어 個人 間의 코칭, 멘토링 等도 重要하다. 또 最近에는 組織 안팎에서 일어나는 每日의 經驗을 構成員들이 省察하고 이를 통해 組織의 智慧를 攄得하는 組織學習(organizational learning)이 가장 重要한 要素로 여겨지고 있다.
傳統的인 問題解決 中心의 企業敎育은 個人이나 組織이 갖고 있는 缺陷이나 問題點을 찾아내고 이것을 고쳐서 補完하는 데 力點을 뒀다. 個人의 成果가 期待 水準보다 낮다고 判斷되면 ‘바람직한 狀態와 現 狀態의 差異(gap 或은 discrepancy)’를 찾아내 이를 좁히는 敎育訓鍊을 施行한다. 組織의 成果가 期待 水準보다 낮으면 시스템의 問題를 찾아내 解決한다.
그러나 最近 擡頭되고 있는 肯定中心의 人間觀, 組織官印 AI(Appreciative Inquiry·長點 探究), 肯定組織學(Positive Organizational Scholarship), 肯定心理學(Positive Psychology)의 影響으로 個人과 組織의 强點을 發見하고 이것을 開發하는 데 焦點을 맞춘 새로운 企業敎育이 試圖되고 있다. 이는 組織과 人間이 가진 短點과 問題를 除去하는 것이 아니라 이를 壓倒할 程度로 剛한 長點을 發見하도록 敎育함으로써 變化를 誘導하고, 構成員 間의 批判과 競爭的 對話를 觸發하는 것이 아니라 生成的 對話를 통해 創意的인 코칭과 멘토링, 組織學習이 可能하도록 하는 것이다. 이런 새로운 接近 方式은 일찍이 피터 드러커(Peter Drucker)가 말한 ‘리더가 할 일은 短點들이 意味가 없어지게끔 長點들을 잘 整列(alignment)하는 것’이라는 警句를 聯想시킨다.
長點들의 整列이란 敎育 側面에서 본다면 組織 構成員이 갖고 있는 長點들이 꽃피도록 하고 長點과 長點이 서로 시너지를 發揮하도록 함으로써 個人이나 組織의 短點이 效力을 發揮하지 못하도록 管理하는 것을 意味한다. 最近 注目받고 있는 强點 中心의 企業敎育은 피터 드러커의 洞察을 敎育 領域에서 實現하고자 하는 努力이라고 할 수 있겠다. 組織構成員의 力量의 갭(gap), 缺陷, 問題에 焦點을 맞춘 旣存 企業敎育과 對比되는 이 새로운 傾向은 敎授-學習에 對한 根本的인 發想의 轉換을 要求하며 企業敎育의 새로운 地平을 豫告하고 있다.
問題解決式 接近의 限界
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世紀 産業化時代의 傳統的 패러다임인 分析的 問題解決의 思考틀은 ‘問題發見과 原因分析 → 解法創出 → 適用 → 評價’의 循環 고리(cycle)로 이뤄진다. 이 接近은 機械論的 組織館·人間觀에 根據를 두고 있다. 分析的 問題解決 方式은 그동안 組織이 直面해온 問題들을 解決하는 데 많은 도움을 줬고 앞으로도 有用할 것이 틀림없지만 여기에는 몇 가지 限界가 있다.
①機械論的 人間觀·組織館
問題解決式 接近은 機械에 故障이 나면 缺陷이 있는 附屬을 찾아내고 이를 機械로부터 分離해 修理한 後 다시 機械에 結合하면 된다는 思考方式에 土臺를 두고 있다. 그러나 人間이나 組織은 機械가 아니다. 人間이나 組織에 問題가 생겼을 때 이 問題를 따로 떼어내 修理하고 다시 結合하면 元來의 機能이 回復되리라고 期待하는 것은 事實 로봇 놀이를 하는 어린아이의 天眞한 생각에 比喩될 수 있다.
이런 接近은 必然的으로 敎育訓鍊 參加者를 ‘修理해야 할 對象’으로 看做하기 때문에 學習者의 被動性, 對象化라는 副作用이 招來된다. 集合敎育 參加者 中에는 으레 被動的일뿐더러 罪意識에 사로잡혀 있는 사람들을 發見할 수 있다. 筆者는 이런 參加者를 罪囚(prisoner)라고 부른다. 出所를 앞둔 罪囚처럼 敎育이 끝나기만 기다리기 때문이다. 또한 機械로부터 分離된 附屬을 고친 後 다시 結合했을 때 元來의 現業에 적합한 퍼포먼스를 낼 수 있는지(전이·transfer)가 不確實한 境遇가 많다. 組織이라는 複雜한 ‘生物體’에서 모든 部分은 서로 有機的으로 連結돼 있다. 現業 環境(現實世界)은 講義室(實驗室)과 다르다.
②現狀維持를 志向하는 保守的 接近
問題解決式 接近은 問題를 存在하게 만든 바로 그 思考方式으로 問題를 解決하려 한다는 限界를 갖는다. 人間이나 組織이 제대로 作動하지 않는다면 그것을 처음에 디자인한 마인드가 이제 먹히지 않기 始作했다는 것을 의미할 可能性이 크다. 그럼에도 不拘하고 問題를 存在하게 만든 바로 그 마인드로 問題를 解決하고자 해서는 眞正한 變化는 不可能하다. 뻔히 알면서도 이런 陷穽에 쉽게 빠지는 理由는 일찍이 윈스턴 처칠 驚異 指摘했듯이 ‘當初 建物의 形態를 만드는 것은 우리 人間이지만 나중에는 建物이 우리를 形態 짓기’ 때문이다.
피터 셍게(Peter Senge)를 引用하자면 이런 事故틀로는 環境變化에 對한 對應으로 現在의 서비스나 商品, 市場을 漸進的으로 改善하는 適應的 學習(adaptive learning)은 可能하다. 하지만 恒常的 實驗과 分節化되지 않은 統合的 思考, 通常的 問題의 範圍를 뛰어넘는 生成的 學習(generative learning)은 不可能하다.
③缺陷·缺乏 中心의 思考方式
問題解決式 接近은 아주 簡單하고 明白해 理解하기가 쉬울 뿐더러 短期的으로는 相當히 效果的일 수 있다. 그러나 時間이 지나면 意圖하지 않은 結果들이 나타나 어려움이 發生한다. 드러난 問題點이 고쳐지더라도 問題가 나타났던 元來의 狀況만큼 或은 더 深刻한 새로운 問題點들이 이곳저곳에서 생겨난다. AI를 하는 사람들이 愛好하는 有名한 警句처럼 ‘當身이 問題를 發見하려고 하면 틀림없이 問題를 發見할 것이고 더 많은 問題를 創出’하게 된다.
이것은 우리가 갖는 좁은 視野 때문에 생기는 現象이다. 하나의 問題點에만 注目해 하나의 解決策만 찾으면 시스템과 시스템 環境이라는 더 큰 觀點이 無視된다는 것을 우리에게 알려준 것은 피터 셍게의 시스템 事故(systems thinking) 理論이다. 例를 들어, 敎育訓鍊 效果를 높이기 위해 參與와 學習에 對한 인센티브를 주면 當場은 參加率과 學習熱이 높아진다(우리 눈에 쉽게 들어오는 ‘强化 고리’). 그러나 時間이 지나면서 사람들은 初期의 인센티브는 當然한 것으로 여기게 돼 더 많은 인센티브를 期待하게 되고 인센티브가 없이는 아무것도 하지 않으려는 傾向이 생긴다(인센티브의 效果를 줄이는 ‘均衡 고리’). 均衡 고리는 우리 눈에 쉽게 들어오지 않으며 늦게 發生(‘發生遲延’)한다.
해리슨 오웬(Harrison Owen)이 指摘하듯이 시스템 事故는 多少 지나치게 表現하자면 ‘헛된 練習’이라고 할 수 있다. 强化 고리, 均衡 고리, 發生遲延 等 시스템에서 作用하는 要素들과 關係들을 把握하면 할수록 要素들의 關係는 끊임없이 複雜해져서 窮極的으로는 어느 누구도 堪當할 수 없게 되기 때문이다.
따라서 問題解決式 接近을 하는 組織에는 ‘아무리 많은 問題를 解決해도 뭔가는 또 잘못되기 마련’이라는 無氣力症을 誘發하게 된다. 그 結果 새로운 創意的 可能性을 發見하기보다는 쉽게 解決될 수 있는 問題들을 고쳐나가는 데 汨沒하게 된다. 때문에 組織 안에는 問題解決의 專門家와 小英雄들이 量産된다. 그러나 아무리 잘해도 뭔가는 잘못되기 마련이라는 생각은 다시 無氣力의 源泉이 된다.
④分節化된 世界觀
시스템 思考에 따르면 組織이라는 複雜한 ‘生物體’에서 모든 部分은 서로 有機的으로 連結돼 있다. 우리가 分析을 통해 問題의 根本 原因이라고 指目한 하나의 缺陷은 實際로는 다른 問題의 表出을 抑制하고 있는, 肯定的 機能을 가진 統制裝置日 수도 있다. 複雜한 것을 작은 部分으로 나눠 分析한 結果에 따라 特定 問題를 解決하려다 보면 그와 聯關돼 全혀 새로운 問題가 發生하게 되는 것은 이 때문이다.
이같이 分節化된 世界觀은 全體를 바라보기보다는 自身의 細部 分野만 微細하게 들여다보는, 獨立的인, 다른 分野와 담을 쌓은, 狹小한 視野(tunnel view)를 가진 專門家를 量産한다. 分節化된 世界觀을 가진 專門家는 自身의 領域에서만 問題를 解決하고 그 結果를 評價한다. 따라서 組織의 한 部分은 改善됐는데 그 結果 시스템 全體의 成果는 오히려 떨어지는 荒唐한 일이 發生한다.
⑤關係者들 間의 防禦的 姿勢
問題解決式 接近은 協力的 組織 文化 및 學習 文化에 障礙가 되기 쉽다. AI를 創始한 데이비드 쿠퍼라이더(David Cooperrider)는 指導敎授 鉏레視 스리바스바(Suresh Srivastva)의 클리브랜드 클리닉 組織開發 프로젝트를 돕다가 흥미로운 現象을 發見했다. 組織開發을 위해 組織 構成員들을 인터뷰하면서 組織이 안고 있는 問題點을 發見하면 發見할수록 사람들이 失望하고 서로 非難하게 되는 傾向이 있다는 것이다.
이처럼 問題解決式 接近에서 組織構成員들은 問題를 發見할수록 自己 防禦를 하고 남 탓을 하기에 汲汲해진다. 學習者의 防禦的 姿勢는 順機能的인 學習을 어렵게 하며 學習의 結果를 土臺로 새로운 接近方式을 發見하기보다는 責望을 避하는 데 焦點을 두게 된다. 때문에 敎育擔當者와 學習者는 서로 疏外된다. 敎育擔當者는 基本的으로 學習者의 缺陷을 指摘하고 이를 고치는 사람으로서의 役割을 遂行하기 때문이다.
이 같은 防禦的 姿勢는 構成員 相互 間에 競爭을 부추긴다. 에드워드 데밍(Edward Deming)李 指摘하듯이 지나치게 競爭的인 雰圍氣는 學習의 障礙로 作用한다. 코프만과 셍게(Kofman & Senge)의 指摘대로 競爭이 過度하게 强調되면 學習者들은 ‘實際로 改善되는 것’보다 ‘改善된 것처럼 보이는 겉모습’이 더 重要하다고 생각하게 된다. ‘改善되지 않은 것처럼 보이는 것’에 對한 두려움은 學習의 最大 敵이다. 크리스 아지리스(Chris Argyris)를 引用하자면 學習과 失敗의 두려움으로부터 自身을 保護하는 데에는 專門家이면서 自身의 無能力에 對해서는 無知한 ‘熟鍊된 無能力(skilled incompetence)’이 나타나는 것이다.
强點開發 敎授設計의 4-D 프로세스
分析的 問題解決 패러다임을 敎育에 그대로 옮겨 놓은 ADDIE 모델(分析·Analysis → 設計·Design → 開發·Development → 施行·Implementation → 評價·Evaluation)로 대표되는 傳統的 企業敎育은 要求分析으로부터 始作된다. 要求(needs)란 個人이나 組織이 갖추고 있는 力量의 理想的 狀態(ideal state)와 現 狀態(current state)의 隔差다.
예컨대 서비스 職員이 100名의 顧客 中 最少 95名을 만족시켜야 하는데 80名밖에 만족시키지 못할 境遇 面談, 設問調査 等을 통해 그 原因을 밝히는 것이 要求分析이다. 이 要求分析 結果를 土臺로 敎育 프로그램의 設計와 開發이 이뤄진다. 職員이 顧客 滿足의 重要性을 모르고 있으면 該當 知識을 가르치고 表情이나 話術이 不足하면 적합한 技術이나 態度를 가르치는 것이다. 이는 基本的으로 敎育訓鍊 對象者들을 修理해야 할, 뭔가 缺乏돼 있는, 不足한 存在로 看做하고 이를 변화시키고자 하는 接近이다.
그러나 强點開發 敎育은 學習者나 組織이 갖고 있는 缺乏, 不足, 問題點에 注目하는 代身 學習者나 組織이 ‘天賦的으로 잘하는 것, 人生을 살아오면서 남보다 제법 잘해온 것, 남보다 쉽게 便安하게 잘하는 것’을 發見하고 이것을 더 많이 開發해 最大限 發揮하도록 하는 데 力點을 둔다. 人間은 누구나 남보다 뛰어난 長點을 가지고 있다. 이것은 天賦的인 것일 수도 있고 그동안 人生을 살아오면서 經驗과 訓鍊을 통해 開發된 것일 수도 있다. 後者가 特히 企業敎育에서 重要한 것은 敎育 對象者가 豐富한 經驗과 智慧를 갖고 있는 成人學習者이기 때문이다.
組織이 갖는 過去와 現在의 價値를 探究하고 이를 통해 組織을 변화시키는 AI 組織開發의 4D 프로세스는 ‘發見(discovery) → 꿈꾸기(dream) → 設計(design) → 淑明(destiny)’의 네 段階로 構成된다. 發見 段階에는 組織構成員들이 서로를 인터뷰해 變化議題(change agenda)와 關聯해서 組織이 갖고 있는 肯定的 經驗, 傳統, 智慧, 力量, 노하우 等 類型·無形의 資産들(肯定核心·positive core)을 찾아낸다. 發見의 다음 段階는 꿈꾸기(dream)다. 이 段階에서 組織構成員들은 組織의 核心力量을 土臺로 ‘우리에게 이런 資産이 있으므로 우리가 꿈꿀 수 있는 未來像은 무엇인지’를 討論한다. 꿈꾸기의 다음 段階는 設計(design)로서 이 段階에는 꿈이 ‘必然的으로 이뤄질 수밖에 없도록’ 하기 위한 組織設計를 한다. 마지막 淑明(destiny)은 組織構成員의 自發的 參與로 組織 再設計를 實踐하는 段階다. 組織構成員들은 設計 段階에서 導出된 組織設計 要素들을 羅列하고 群集化한 後 이를 實行할 팀을 構成한다.
이와 같은 4-D 프로세스는 强點開發 敎授設計에도 그대로 適用된다. 强點開發 敎授設計의 過程을 傳統的 敎授設計 過程과 比較하면 <票 1>과 같다. 强點開發 敎授設計의 첫 段階인 發見 段階(discovery)에서는 먼저 敎育 參加者 調査를 통해 該當 敎育領域에서 過去와 現在의 最上의 成果 水準과 最上의 學習經驗을 發見한다. 敎育 對象者가 天賦的으로 잘하는 것, 或은 只今까지 일을 하는 過程에서 最上의 力量을 發揮한 스토리를 찾아내는 것이다. 調査는 인터뷰를 통해서 할 수도 있고 檢證된 檢査紙를 통해 할 수도 있다.
인터뷰를 통해 最上의 經驗 스토리를 얻으면 이를 分析해 反復的 테마(肯定核心·positive core)를 찾는다. 이 過程에서는 面談者가 생각하는 肯定核心을 피面談者에게 알려주는 過程이 매우 有用하다. 人間은 누구나 덜 活用되고 있는, 감추어진 價値와 長點을 갖고 있으며 이것은 다른 사람의 눈을 통해 더 쉽게 發見되기 때문이다. 肯定組織學에서는 내가 알고 있는 나(private self)에 다른 사람이 알고 있는 나(public self)를 더하면 새로이 擴張할 수 있는 새로운 可能性으로서의 나(possible self)를 發見할 수 있다고 믿는다.
흔히 使用되는 檢査紙로는 갤럽사의 强點類型檢査시스템(StrengthsFinder) 等이 있다. 이 시스템은 數十萬 名의 應答者로부터 蓄積된 데이터베이스를 통해 34個의 强點類型을 抽出해놓고 個人이 設問調査에 應하면 各 個人의 上位 强點類型 5個(top five talents)를 알려주며 이 强點들을 어떻게 開發하면 좋은지 助言을 해준다.
發見의 過程에서 個人이나 組織의 短點과 問題點도 드러난다. 그러나 强點 및 價値를 中心으로 한 正體性이 明瞭하게 드러난 위에서 다뤄지기 때문에 强點을 最大化하기 위해 管理해야 할 附隨的 課題로 다뤄진다.
꿈꾸기 段階(dream)에서 敎育 參加者들은 發見 段階에서 얻은 데이터에 根據해 꿈꿀 수 있는 理想的 成果와 理想的 敎育訓鍊의 모습을 具體的으로 想像한다. 이것은 敎育訓鍊의 結果 自身들이 스스로 到達할 目標가 된다.
自身의 强點과 더 擴張된, 새로운 可能性으로서의 나를 發見하고 나면 人間은 보다 創意的으로 變化를 꿈꿀 수 있다. 强點, 價値, 卽 내가 存在하는 理由라고 할 수 있는 ‘自身의 正體性(positive core)’을 끌어안고 꿈꾸는 變化는 適應的 學習(adaptive learning)을 넘어선 生成的 學習(generative learning)을 可能하게 한다. 自身의 缺乏과 否定性을 認識하는 狀態의 不正情緖는 우리의 視野를 좁게 만드는 反面 自身의 價値와 肯定性을 認識하는 狀態의 肯定情緖는 우리의 視野를 擴張한다. 强點과 價値에 根據한 꿈꾸기를 통해 얻은 到達目標(理想的 狀態)는 短點과 缺乏의 分析을 통해 얻어지는 到達目標보다 强烈할뿐더러 常識을 뛰어넘는 創意的 結果를 낳을 수 있다. 問題를 存在하게 만든 바로 그 思考方式을 質的으로 뛰어 넘을 수 있게 되는 것이다.
人間은 擴張 可能한 自我를 發見하고 나면 周邊의 다른 사람들이 갖고 있는 長點에 눈을 돌릴 餘裕를 갖게 된다. ‘나의 長點과 다른 사람의 長點을 結合해 생길 수 있는 變化에 눈을 떠서’ 서로를 叱咤하는 競爭關係가 아니라 協力的 關係를 形成할 수 있게 된다.
세 番째 設計 段階(design)에서는 發見 및 꿈꾸기 段階에서 얻은 데이터로부터 敎育訓鍊을 通해 발전시켜야 할 力量開發 領域 및 敎育內容, 敎育方法, 敎育訓鍊 設計要素를 決定한다. 設計의 目標는 ‘꿈’이 必然이 되도록 敎育訓鍊 시스템을 創意的으로 디자인하는 것이다. 傳統的 敎授設計에서와 달리 이 過程은 敎育對象者들 自身에 依해 이뤄진다. 自身의 强點을 最大化하고 自身이 갖고 있는 短點 및 問題點을 잘 管理하기 위해 어떤 敎育訓鍊을 어떻게 받을 것인가를 디자인하는 것이다. 敎育訓鍊의 方法으로는 講義, 멘토링, 코칭 等 다양한 方法이 活用될 수 있고 이를 위해서는 敎育訓鍊 專門家의 도움이 必要하다. 서로 다른, 相互補完的인 長點을 갖고 있는 周邊 同僚와의 파트너십을 設計하는 것도 이 段階에서 이뤄지는 일 中의 하나이다.
마지막 淑明 段階(destiny)에는 個人과 組織의 變化를 위해 公式的 敎育訓鍊과 自己生活管理, 省察과 피드백을 施行하고 補完·評價한다. 評價結果는 以後 敎授設計의 發見段階 資料로 活用된다. 이를 AI의 4-D 프로세스로 圖式化하면 <그림 1>과 같다.
美國 心理學會 會長을 지낸 마틴 셀리그먼(Martin Seligman) 敎授는 在任時節인 20世紀 末까지 30餘 年 동안의 心理學 硏究들을 調査한 바 있다. 그 結果 無慮 4萬5000個의 硏究가 人間의 憂鬱 및 疾病에 關한 것으로 나타났고 人間의 기쁨, 希望, 幸福에 關한 것은 겨우 300餘 個에 不過했다. 이 調査를 바탕으로 셀리그먼 敎授는 人間의 肯定性을 探究하는 肯定心理學을 提唱해 21世紀 心理學에 至大한 影響을 미쳤다.
셀리그먼 敎授는 肯定心理學이 硏究해야 할 領域으로 ‘肯定的인 個人 或은 對人 特質(trait), 肯定的인 主觀的 經驗, 肯定的 組織’의 3個 領域을 提示했다. 强點 中心의 敎育은 이 3個 領域 中 特히 肯定的인 個人 或은 對人 特質(trait)의 開發과 깊게 關聯이 있다.
버킹엄과 클리프턴(Buckingham & Clifton)이 指摘하듯이 傳統的인 敎育은 人間에 對한 두 가지 잘못된 信念을 前提로 하고 있다. 그 하나는 ‘人間은 누구나 學習을 하면 거의 모든 領域에서 能力을 갖출 수 있다’는 것이다. 다른 하나는 ‘人間은 가장 脆弱한 領域에서 가장 큰 成長 可能性을 갖고 있다’는 것이다.
强點開發 接近은 이와 正反對의 생각을 前提로 한다. 强點開發 敎育은 ‘人間의 才能은 남과 比較할 수 없는 特有의 存在이며 좀처럼 사라지지 않는다’는 것과 ‘人間은 가장 뛰어난 領域에서 가장 큰 成長 可能性을 갖고 있다’는 것이다.
갤럽社는 ‘會社에서 最善을 다할 機會’를 가진 적이 얼마나 되는지를 170萬 名의 會社員에게 물은 結果 但只 20%만이 肯定的으로 答辯을 했다고 報告하고 있다. 職場에서 自身의 强點을 最大限 發揮하고 있는 사람의 比率이 20%밖에 되지 않는다는 것이다.
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世紀 初 한 自動車 製造會社에서 實施된 硏究에서 硏究者들은 從業員들을 實驗集團과 對照集團으로 나누고 實驗集團 參加者들에게는 自身의 强點을 發見하도록 하고 피드백을 준 後 强點을 開發하도록 했다. 6個月 後 測定한 結果에서 對照集團의 業務沒入과 生産性에는 變化가 없었던 反面 實驗集團의 沒入은 統計的으로 留意하게 增加했고 이들의 生産性은 50% 올랐다.
都大體 이들에게 어떤 일이 일어난 것일까? 한 肯定心理學 硏究에 따르면 個人 水準에서 强點開發 인터뷰를 하면 피面談者에게는 아래 3段階의 變化가 일어난다고 한다. 强點開發 인터뷰는 相對方의 强點과 成功經驗을 묻는 인터뷰를 하고 인터뷰 結果를 綜合해 相對方의 强點이 무엇인지를 알려주는 過程이다.
①强占의 確認: 내가 갖고 있는 固有의 强點·特質을 發見한다. 自身의 强點을 發見함에 따라 自信感과 希望을 갖게 된다.
②自我로의 統合: 새로이 發見한 强點을 自我와 統合하게 된다. 自己 自身의 行動 特性을 理解하고 自身을 省察하게 된다.
③行動 變化: 더 잘 學習하기 위해서 나의 强點을 活用한다. 나의 强占을 더 많이 活用할수록 强點 開發에 더 投資를 하게 된다.
傳統的 敎授設計와 强點開發 敎授設計의 特性을 要約해 比較하면 <票 2>와 같다. 傳統的 敎授設計는 쉽게 變하지 않는 求人(construct)과 쉽게 變하는 求人을 두루 測定하고 個個人의 强點과 弱點을 分析한 後 弱點을 修理하는 데 力點을 둔다.
反面 强點開發 敎授設計는 遺傳的 性向이 强한, 쉽게 變하지 않는 求人을 測定하고 이를 通해서 强點과 弱點을 分析한 後 强點開發 中心으로 學習을 하도록 한다. 그 다음 段階에는 强點을 살리고 弱點을 管理(補完的 파트너와의 協力 等)할 수 있도록 業務轉換, 配置, 팀 構成 等을 한다. 마지막 段階에서는 變化 可能한 區인들(직무만족, 態度, 技術 等)을 변화시킨다.
强點開發 敎育은 아직 初期段階에 있다. 하지만 人間과 組織의 短點과 問題點에 焦點을 둔 傳統的 企業敎育의 限界를 넘어설 수 있는 有力한 手段으로 注目받고 있다.
參考文獻
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Quinn R. Deep Change. San Francisco: Jossey-Bass, 1996
Senge P. The Fifth Discipline. New York: Doubleday, 1990
신좌섭
서울대 醫科大學 敎授
hismed1@snu.ac.kr
筆者
는 서울대 醫大를 卒業하고 敎育學으로 博士 學位를 받았다. 現在 서울대 醫科大學에서 醫學敎育學을 가르치고 桐 醫科大學 醫學敎育硏修院에서 敎授開發을 擔當하고 있다. 韓國醫科大學· 醫學專門大學院長協會 專門委員會 委員長 等 다양한 領域에서 活動을 하고 있다. 國際퍼실리테이터 組織인 ‘International Association of Facilitators’의 Certified Professional Facilitator이며 肯定組織開發 分野 世界的 컨설팅 그룹인 ‘Corporation for Positive Change’의 Certified Appreciative Inquiry Practitioner, Certified Appreciative Leadership Development Program Trainer利己도 하다. <安全하고 健康한 勞動을 위하여> <臨床倫理學> 等의 著書와 <利他的 遺傳子> <醫學의 歷史> 等의 曆書, 醫學敎育 關聯 多數의 論文을 執筆했다.
