敎育測定의 意義 [ 編輯 ]

敎育測定－意義

敎育測定은 廣義의 敎育評價의 一部로서, 評價資料의 作成蒐集(作成收集)에 관계된 것이나 全部는 아니다. 그 中에서 主觀的인 方法, 例를 들어 觀察法(觀察法)에 依한 것은 除外하고 比較的 嚴格한 客觀的 資料를 求하는 方法이다. 例를 들면 신장·體重·主力(走力)·重量 들어올리기 等은 미터尺度·저울 및 스톱워치 等을 使用하여 測定하고, 知識·史上·思考力 같은 것은 테스트, 特히 標準化(標準化)檢事를 써서 數量的 資料를 求하는 것 等이 敎育測定人 것이다.

一般的으로 말하여 敎育測定이란, 일정한 測定의 單位와 測定의 起點(基點)을 保持하고 있는 尺度로써 敎育思想(敎育思想)의 數量的 資料를 求하는 造作(操作)을 말한다. 測定의 單位는 자나 저울 等을 使用하면 센티미터(cm)나 그램(g)李 되지만, 知識檢査나 學歷標準 檢事의 偏差値尺度(偏差値尺度)에서는 1/10S·D의 치(値)를 測定單位로 삼고 있다. 測定의 起點(基點)은 길이나 무게에 있어서는 零點(零點)李 起點인데, 後者의 測定器點은 물이 어는 溫度를 起點(零點)으로 하며, 앞에서 말한 편차치尺度에 依한 測定에서는 －5S·D의 點을 測定의 起點으로 생각하는 方法이다.

勿論, 學歷이나 性格 等에 關한 敎育測定은 物理學的 測定만큼 精密하게는 할 수 없으나, 그래도 可能한 限度內(限度內)에서 測定에 依한 資料를 使用함으로써 客觀的·積極的인 評價를 하려는 發想(發想)이다. 李 敎育評價는 19世紀 末葉부터 今世紀 初葉에 걸친, 이른바 敎育測定運動이 가져온 것이다.

<李 鍾 鶴>

敎育評價의 意義 [ 編輯 ]

敎育評價－意義

評價라고 하는 것은 人間이 社會的 存在이므로 일정한 目的이나 以上을 가지고 社會的으로 活動하고, 恒常 어떤 決定이나 判斷을 강요당하고 있는 以上 어디서나, 어떤 일에 있어서나 存在하는 行爲이다. 敎育評價는 敎育이라는 事業에만 聯關된 評價領域(評價領域)이다. 무엇보다도 的確(的確)하고 高原(高遠)韓 目的을 가지고 있고, 恒常 價値나 理念과 聯關되어 있다. 李 敎育의 目的이나 理念을 規準으로 하여, 일정한 敎育計劃이나 施設 및 指導의 實際가 어떤 成果를 얻을 수 있었느냐를 證據資料에 依해 分明히 밝히는 것이 敎育評價이다. 그 評價의 證據로서 가장 重要한 것은 學生의 身上에 일어나는 變化, 그리고 意識과 行動의 變化이다. 이 學生의 行動의 變化를 觀察·捕捉하여 그것을 評價者(評價者)가 가지고 있는 評價規準(評價規準,價値尺度)에 비추어 解釋하고, 이것을 今後의 行動에 피드백(feedback)하는 것이 敎育評價이다.

이리하여 敎育評價에서는 觀察된 敎育事業과 評價者의 價値尺度나 價値規準의 2가지 要素가 包含된다. 그리고 이들 中 學者가 敎育思想(敎育事象)을 觀察하고 評價의 證據를 만들어내는 일이 바로 다음에 말하는 敎育測定에 관계되는 일이다. 後者의 評價規準에 비추어서 意味를 抽出(抽出)하는 일이 곧 狹義的(狹議的)인 敎育評價이며, 例를 들어 絶對評價(絶對評價)라든가 相對評價(相對評價) 或은 個人內評價(個人內評價) 等으로 불리는 것은 그 協議의 評價를 의미하는 것이다.

이처럼 敎育評價라는 말은, 올바르게 말하면 광의(廣義)의 評價, 卽 觀察이나 測定에 依해서 評價의 資料를 모으는 일에서부터 그 資料의 解釋까지 包含시킨 評價와 資料의 解釋部分만을 가리킨 狹義的 評價의 2種으로 區別된다.

敎育評價의 歷史 [ 編輯 ]

敎育評價－歷史

面接·口頭試驗 或은 筆記試驗에 依해서 敎育效果나 사람의 能力·學歷을 評價한다는 그 必要性은 예부터 存在하던 것으로, 例를 들어 1千餘 年 前, 古代中國에서 始作된 科擧制(科擧制) 等은 世界的으로 가장 顯著한 例이다.

그러나 이러한 예부터의 評價方法은 主觀的이어서, 信賴性이 稀薄하다는 反省이, 西歐에 있어서는 特히 19世紀 後半부터 일어나, 이것을 어떻게 客觀化할 것인가의 硏究가 先覺者(先覺者)들에 依해 試圖되어 왔다. 例를 들어 1864年, 尺度部(尺度簿)라는 것을 硏究한 英國의 피셔(G. Fisher), 1894年에 英語의 스펠링에 關한 客觀 테스트를 만들어, 커리큘럼 近代化의 修行을 完遂한 美國의 라이스(J. M. Rice) 等은 그 顯著한 例이다.

20世紀가 되어 敎育의 普及과 함께 커리큘럼 製作, 學生의 編成, 敎育資料 等 解決해야 할 여러 課題와, 心理學의 進步 等을 背景으로 더욱 客觀的인 測定의 必要性과 可能性이 높아졌다. 이로써 敎育界는 後日 測定運動(測定運動)이라고 불리는 時代를 맞게 되었다. 美國의 손다이크(E. L. Thorndike)가 그 代表者였다.

敎育의 測定運動은 이른바 標準化된 테스트를 要求하였고, 이것으로써 指導效果를 되도록 客觀的으로 測定하려는 것은 當然한 일이었다. 스토어(C. W. Store)가 1908年에 만든 算數에 關한 標準化檢査를 契機로 하여 敎科에 關한 標準化檢事가 續續 製作 公表되었고, 이에 依해서 敎育測定의 可能性이 確定되었던 것이다.

그러나 敎育效果의 客觀的 測定은 單純히 標準化檢査에 依해서만 可能하다는 것은 아니다. 勿論 이에 비해서 뒤지는 點도 있지마는 敎師가 自作(自作)韓 客觀 테스트로써도 可能하며, 적어도 그때까지의 論文體(論文體) 테스트에 비하면, 그 採點(採點)의 客觀性과 여러 問題를 提示할 수 있는 點에서는 훨씬 뛰어나다.

이리하여 이른바 客觀 테스트가 考案되었고, 그 普及·宣傳이 이루어졌다. 이러한 움직임도, 一種의 敎育測定運動으로서 看過(看過)할 수 없는 事實이다. 利點에 關해서는 메콜(W. A. Mecall)의 功績이 높이 評價된다.

以上 말한 것은 主로 學歷의 測定面인데, 知能測定에 있어서도 1905年 프랑스의 비네(A. Binet)에 依해 처음으로 知能檢査가 考案되었다. 그 後 美國에서 知能檢査는 다양한 發展을 이루어 오늘날과 같은 隆盛을 가져온 것이다.

性格分野(性格分野)에 있어서도 測定은 試圖되었는데 퍼널드(G. G. Fernald)의 試圖가 그 最初의 것으로 推定된다. 그러나 이 分野의 敎育測定은 다른 分野에 비해서 恒常 더 큰 어려움이 가로놓여 있었다.

그런데 1930年을 전후하여 以上과 같은 敎育測定運動에도 하나의 反省이 加해져서 새로운 敎育評價의 思想이 擡頭하였다. 敎育測定이 지난 날의 主觀的 評價를 排擊하고, 이것을 客觀的으로 評價하기 위해 數量的인 資料를 求하려 하였던 點에서는 分明히 큰 進步였으나, 다른 面에서 볼 때 敎育이 目的이나 價値를 追求하는 데만 그 意義가 있다는 打破的(打破的) 認識이 缺如되고, 오직 數量的 資料를 求하는 일에만 重點을 두었다는 點에서는 哀惜한 느낌이 있었다. 敎育의 目標로 말하면, 예컨대 學生의 價値觀·態度·鑑賞의 進步와 같이 客觀的 測定이 뜻대로 되지 않는 事項들을, 客觀的 測定이 容易한 目標와 同一하게 重要視해서 評價해야 함에도 不拘하고, 測定하기가 어렵다 해서 자칫 無視해 버리는 傾向이 있었다.

그뿐만 아니라 1920年頃이 되어 겨우 그 體制를 整備한 새로운 心理學의 誕生과 같은 時期에 發展한, 新敎育運動이 모두 客觀的 測定運動에 새로운 轉機(轉機)를 마련하였다. 卽 이와 같은 새로운 心理學, 새로운 敎育의 誕生은 單純히 人間을 知的 存在(知的存在)로 把握하지 않고 知的·社會的·積極的·身體的 綜合體(綜合體)로서 把握하여 그 全體의 敎育이 敎育으로서의 位置를 잡기 始作했다. 이러한 立場에서 보아도 數量的인 測定만으로는 問題를 解決할 수 없게 되었다.

이리하여, 測定에서 評價로 基本構想의 轉換이 招來된 것이다. 用語도 '敎育測定'보다 '敎育評價'라는 말이 더욱 適切하다는 생각을 갖게 되었다.

總評의 意義 [ 編輯 ]

總評－意義

흔히 評價라는 槪念 中의 하나가 總評(assessment)이다. 이 用語는 머레이가 1938年에 지은 <性格의 探究>라는 冊에서 使用했던 것이 처음이며, 그 뒤 O. S. S. 總評(1948)에서 使用했던 것이 이 用語가 널리 알려지게 된 주된 理由이다. 이 두 境遇에 使用되었던 總評의 槪念은 個人의 行動特性을 특별한 環境·特別한 課業·準據狀況(準據狀況)에 관련시켜 判定하려는 것이다.

總評의 가장 주된 槪念은 個人과 環境의 相互作用(相互作用)에 關心을 갖는다. 머레이는 人間의 行動特性을 評價하기 위해 人間이 갖고 있는 欲求體制(欲求體制)와 人間을 둘러싸고 있는 環境이 주는 壓力體制(壓力體制)로 나누어 그 사이의 力動關係를 分析했는데, 이와 같은 欲求 ― 壓力體制의 特徵은 곧 人間과 環境과의 相互作用을 分析하려는 것이다. 마찬가지로 役割理論(role theory)도 環境이 要求하는 役割과 個人이 이 環境 속에서 遂行해야 할 役割과의 相互關係를 效能的으로 分析·診斷하는 데 있다.

따라서 總評의 分析方法은 個人이 達成해야 할 어떤 準據의 分析과 이 個人이 生活하고 學習하고, 作業해야 할 環境이 强要하는 心理的 壓力, 要求하는 役割을 決定할 뿐만 아니라 그 사이에 存在하는 계층적 秩序, 一貫性 및 葛藤을 分析·決定하는 것이 重要한 目標가 된다.

總評에서 個人에 關한 情報의 蒐集은 量的·質的 形態의 다양한 形態가 되며, 어떤 것은 高度로 構造化된 客觀式 檢事形態가 될 수 있는가 하면 어떤 것은 非構造化된 透射的 方法(projective technique)도 쓰일 수 있다. 흔히 總評에서 使用하는 證據蒐集의 方法으로 客觀化된 檢査 以外의 것으로는 自己보고·관찰·면접·장면검사·역할연출·자유연상법 等이 쓰인다.

總評의 用途는 흔히 豫言·實驗·分類에 쓰인다. 그러나 只今까지 總評에서는 主로 環境의 特性, 準據의 特性에 關한 分析에 置重한 便이고 이 相互作用에 關한 分析의 새로운 方法은 別로 創案하지 못한 便이다.

測定·評價·總評의 關係 [ 編輯 ]

測定·評價·總評－關係

앞에서 敎育評價의 槪念이 測定·總評의 槪念과 어떻게 다른가를 論議했다. 評價는 여러 가지 側面에서 測定이나 總評의 槪念과 差異가 있다. 비록 같은 證據를 蒐集하는 檢査道具를 使用한다 해도 어느 觀點에서 行하느냐에 따라 다르다. 卽 評價의 觀點에서 使用하는 것과 測定의 觀點에서 使用하는 것과 總評의 觀點에서 使用하는 것들은 相反된 方向으로 接近할 可能性이 있음을 時事받을 수 있다. 卽 測定에서는 規準集團에 비추어 본 個人의 量的(量的) 技術에 强調點을 두나 評價는 社會치(敎育目的)에 비춰본 量的 및 質的 技術을 强調하고, 總評에서는 效能的(效能的) 機能 或은 全體 適合度에 비추어 본 質的 技術을 强調한다. 또 測定에서는 客觀度와 信賴度를 重侍下나 評價에서는 客觀度와 信賴度는 副次的인 問題이고 內容의 妥當度를 重視한다. 總評에서는 信賴度와 客觀度도 高麗하나 求人妥當度(構因妥當度)를 重視한다. 또 檢事의 主眼點을 測定은 個人의 政敵(靜的) 行動을 橫斷的 方法으로 하나 評價에선 個人의 變化에 主案을 두되 縱斷的 方法으로 硏究한다. 總評에서는 個人과 環境과의 力動性(力動性)에 主案을 두되 狀況에 비춰 縱斷的으로 硏究한다.

用途로는 測定은 豫言·分類·資格 附與·實驗에 쓰이며 診斷에는 關心이 없다. 評價는 豫言·實驗·敎授 프로그램의 效果 判定에 쓰이며 社會價値에 비추어 본 敎育目標의 達成度를 診斷한다. 總評은 豫言·資格·扶餘·分類·實驗·選拔에 쓰이며 準據狀態에 비추어 診斷·豫診(豫診)을 한다.

以上에서 살핀 바와 같이 敎育評價의 槪念은 測定의 槪念, 總評의 槪念과 多少 重複되는 側面도 있으나 그 目的·家庭·活用 等에 있어 분명한 差異가 存在한다. 檢査에 쓰이는 여러 가지 槪念, 예컨대 規準·妥當度·信賴度·客觀도 等의 槪念도 評價에서 接近할 때와 測定·總評에서 接近할 때와는 全혀 달라질 수 있다.

評價는 특수한 經驗에 依해 學生에게 일어난 變化의 程度를 決定하는 데 關心이 있다. 그러나 이 變化를 記述하고 檢査하는 보다 能率的이고 正確한 測定의 方法은 힘에 依存하는 바 크다. 또한 한 個人이 주어진 어떤 狀況에서 가장 能率을 잘 나타내고 適應할 수 있는가를 알기 위해서는 適合道를 問題삼는 總評의 方法을 借用(借用)해야 한다. 이와 같은 評價·測定·總評은 서로 그 觀點이 다르기 때문에 區別되기도 하지만 敎育實際에서는 서로 補完的(補完的)인 關係에서 借用되어야 한다.

또한 한 個의 檢査를 測定에서 使用할 境遇와 評價에서 使用할 境遇는 目的·機能·役割이 달라진다. 이 말은 檢査란 어느 目的으로도 變容(變容)해서 使用할 수 있다는 뜻이 된다. 비록 그것이 測定館에서 만들어진 檢査라 하더라도 必要에 따라서는 評價觀의 目的에 맞게 變更해서 使用할 수 있다.

<李 鍾 鶴>